BEIS Newsletter - March 2012 (Plain Text Version)
|
||
|
In this issue: |
ENFRENTANDO O DESAFIO: A BUSCA POR OBJETIVOS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE LINGUAS NA ESCOLA REGULAR
No Brasil, a Lei de Diretrizes de Base (LDB), de 20 de dezembro de 1996, que orienta a organização escolar e estabelece as diretrizes para o oferecimento das línguas estrangeiras, estabelece a obrigatoriedade do ensino de “pelo menos” uma Língua Estrangeira (LE) nas escolas públicas. A escolha, segundo o documento, deve ser feita pela “comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”, art.25°, parágrafo 5° (Lei de Diretrizes e Bases, 1996). Sem muita discussão, e pelo forte apelo do mundo global que fala inglês, as instituições optam, na sua grande maioria por essa língua. No entanto, a partir do ano de 2011 passou a vigorar uma lei, que obriga o oferecimento do espanhol no sistema regular de ensino, e desde então todas as instituições governamentais passaram a inserir essa língua latina no currículo. Além da LDB, outros dois documentos oficiais da educação brasileira são de grande importância para o ensino de línguas no ensino básico. Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), lançados há pouco mais de uma década, apresentam como principal objetivo “restaurar o papel da língua estrangeira na formação educacional” (Secretaria de Educação Fundamental, 1998, p. 19). Outro documento mais recente, as OCEM (Orientações Curriculares do Ensino Médio), lançado em 2006, busca reafirmar a função educacional na construção da cidadania e introduz, entre outros tópicos, reflexões teóricas, pedagógicas e educacionais, sobre linguagens e as novas tecnologias (Secretaria de Educação Básica, 2006). No entanto, a despeito do esforço de muitos, e das mudanças ocorridas nas últimas décadas que buscaram a valorização da disciplina de LE na organização curricular, o fato é que os parâmetros são, ainda, raramente lidos e/ou discutidos de modo efetivo pelos professores em geral, sendo circundados por ”divergências teóricas” e por uma “atmosfera de descrédito” (Assis-Peterson & Cox, 2008, p.34) na rede pública de ensino. Na verdade, pode-se dizer que dissonâncias epistemológicas não causam entre os professores que estão na escola tanta descrença em relação às orientações oficiais quanto outros aspectos como baixos salários, problemas na formação de professores, carga horária reduzida para as aulas de LE e pouca importância atribuída às línguas estrangeiras nos currículos de escola pública brasileira. Essas, sim, importantes questões que contribuem para uma situação de ceticismo. Diferentemente da grande maioria das escolas da rede oficial de ensino no Brasil, os “Colégios de Aplicação” são considerados contextos favoráveis à experiências e práticas inovadoras, e é sobre o ensino de línguas em um desses colégios que refiro-me na seção seguinte. O PROGRAMA DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO “COLÉGIO DE APLICAÇÃO” Pertencentes à rede federal de ensino, os Colégios de Aplicação, no Brasil são instituições ligadas às universidades federais, criados originalmente para serem campos de experimentação de novas metodologias e práticas pedagógicas, além de servirem como local de prática para os cursos de licenciaturas. O objetivo fundamental desses colégios, afora oferecer ensino de qualidade, é o de participar na formação dos futuros professores. São, portanto, instituições reconhecidas pelo alto nível de competência de seu corpo docente, formado, em sua maioria, por doutores e mestres. Neles se desenvolvem pesquisas no âmbito da Educação Básica, aspecto esse que, somado a uma boa estrutura física, condições favoráveis de trabalho, salários mais justos e uma vasta gama de recursos pedagógicos, conferem as condições apropriadas para um ensino de qualidade que prima por aliar a teoria com a prática. O Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina tem como princípio maior a formação integral do cidadão. Com relação ao ensino de línguas, busca-se oferecer uma educação linguística, levando-se em conta questões sociais e políticas, relacionadas à realidade global e local. Procura-se, para tanto, desencadear uma reflexão sobre o uso de línguas, procurando fazer com que os alunos posicionem-se criticamente diante de aspectos ideológicos diversos que envolvem a natureza humana e a cidadania. Alemão, Francês, Espanhol e Inglês são as quatro línguas, além do Português brasileiro, oferecidas no CA/UFSC. Os alunos têm, no sexto ano, quatro horas semanais dedicadas ao ensino/aprendizagem de LE, sendo para cada língua reservada uma hora. Ao final desse sexto ano, os alunos escolhem qual língua irão estudar até o término da educação básica, que se consolida ao fim do terceiro ano do ensino médio. Após o sexto ano, o objetivo do ensino de línguas no Colégio de Aplicação intensifica-se com relação à identidade da disciplina enquanto componente curricular no contexto de uma escola regular. E é sobre essa identidade que discuto na próxima seção. PRINCIPAIS PREMISSAS DO ENSINO DE LÍNGUAS NO CA/UFSC Em consonância com outros autores, argumentamos que as línguas estrangeiras, no sistema da escola regular, precisam ser pensadas de forma clara, a partir de objetivos educacionais mais amplos de modo que não haja simplesmente uma preocupação excessiva com formas lingüísticas e que as práticas em sala de aula não conduzam a uma visão de linguagem como um sistema fechado e imutável, indiferente à sua heterogeneidade (Garcez, 2003). Comprometidos com uma agenda educacional, buscamos enriquecer o discurso da sala de aula, discutindo a diversidade do próprio contexto. Focamos nas culturas e práticas locais, nas esferas cívicas e políticas, e acreditamos que o processo de aquisição de uma língua estrangeira é desenvolvido de modo muito mais significativo e efetivo quando a identidade local move nossa práxis (Pennycook, 2001; Canagarajah, 2005; Schlatter & Garcez, 2009). Para tanto, procuramos considerar alguns aspectos, descritos a seguir, que são inerentes ao contexto de ensino/aprendizagem em que atuamos: Em primeiro lugar, entendemos que não podemos simplesmente agir como somente professoras de línguas. Agimos como educadoras que concordam que a aprendizagem humana é um processo que se desenvolve nas relações sociais e que o funcionamento da mente humana está relacionado com o contexto sócio-histórico. Sendo a ação humana mediada pela interação nesse contexto, consideramos a sala de aula como um espaço de transformação e não de conformismo. Especialmente, ela é um lugar em que as histórias próprias, valores, crenças e direitos e deveres devem ser questionados. Nesse sentido, procuramos enfatizar, acima de tudo, que a aprendizagem é situada e, portanto, entendemos que nossos objetivos e planos devem ter uma identidade própria, uma vez que nossa realidade é diferente da realidade de sociedades outras, que não a nossa. Segundo, nos preocupamos com a falta de clareza sobre a principal função do ensino de línguas na escola regular que é formar cidadãos, capazes de agir criticamente na sociedade contemporânea. Muitas vezes, o obscurantismo sobre o papel do ensino de línguas na escola pública faz com que objetivos sejam estabelecidos de acordo com objetivos dos cursos livres e o fato é que não há como, e tampouco devemos, equalizar o papel da língua estrangeira na escola pública de acordo com a concepção de educação dos cursos privados (Garcez, 2003). Na escola regular, não podemos concentrar todos os esforços em ensinar o idioma como se a língua estrangeira pudesse ser ensinada sem uma discussão acerca de valores sociais, culturais, políticos e ideológicos. Entendemos que o ensino de línguas deve contribuir com o objetivo principal da educação básica, qual seja, formar indivíduos com uma consciência social que os levem a interagir melhor com o meio em que vivem. Levamos em conta que o ”valor educacional” de uma língua estrangeira vai muito além de meramente capacitar o aprendiz para usar uma determinada língua para fins específicos (Secretaria de Educação Básica, 2006, p. 94). Terceiro, procuramos considerar a importância que os livros didáticos exercem no cotidiano escolar, uma vez que no Brasil eles têm um apelo muito forte. Além disso, livros de Espanhol e Inglês passaram a ser distribuídos gratuitamente, a partir do ano de 2011, pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). No entanto, procuramos estar atentas e não nos render a eles, não nos deixando “domesticar” e buscamos sempre (antes mesmo do programa de distribuição gratuita) adotar livros brasileiros, elaborados por autores brasileiros, fugindo assim da sabedoria legitimada, estabelecida e desenvolvida do centro para a periferia (Holliday, 2005). Como Apple (1989) ressalta o livro texto muitas vezes define o que deve, ou não, ter status de conhecimento na escola. E para que esse tipo de material não tenha um caráter imperioso, trabalhamos com o firme propósito de retirar a natureza autoritária do livro texto. Agimos, então, como mediadores entre o material apresentado e novas lições, com outras atividades, que desenvolvemos a partir dele. Desse modo, empoderamos os alunos, aguçando sua criticidade, de modo que eles passam a reconhecer e a contestar a agenda educacional apresentada a eles. Em quarto lugar, importa dizer que procuramos considerar os documentos oficiais que oferecem orientações curriculares para a Educação Básica no Brasil. Procuramos discuti-los à luz das exigências locais, criticando questões que não condizem com a realidade e propagando nossas insatisfações em fóruns de formação de professores e outros espaços de discussão. Não nos deixamos escravizar por eles e tampouco seguimos prescrições. No entanto, procuramos levar em conta os aspectos positivos aventados nesses documentos, especialmente aquilo que diz respeito à importância da discussão do conceito de cidadania, da compreensão intercultural, da interdisciplinaridade, da introdução de novas teorias de linguagem e de novas tecnologias no ensino de línguas. Para exemplificar nosso esforço em buscar um sentido educacional na sala de línguas que vise a formação de cidadãos atuantes na sociedade, apresento abaixo, ainda que resumidamente, alguns direcionamentos que regem nossas ações e alguns exemplos de nossas práticas cotidianas. O TRABALHO DIDÁTICO NA SALA DE AULA DE LINGUAS DO CA – ALGUNS EXEMPLOS Levando em conta os aspectos acima citados, elaboramos atividades com base em algumas orientações organizadas pelo grupo de professores de línguas. Nessa seção, especifico alguns princípios que seguimos na intenção de alcançar objetivos educacionais mais amplos na disciplina de Língua estrangeira e, em seguida, ilustro o modo como eles se constituem, na realidade da sala de aula, através de exemplos de práticas locais desenvolvidas em aulas de inglês. Embora estes princípios guiem a maioria das práticas do grupo de línguas do CA, torna-se importante destacar que elas não se estabelecem como prescrições. Ainda, com relação aos exemplos apresentados, lembro que eles são referentes somente à sala de aula de Inglês, por ser esta a língua com a qual a autora trabalha. Dito isso, seguem, então, os princípios e alguns exemplos do trabalho didático desenvolvido em sala de aula de inglês: Princípio 1: Repensar as práticas de linguagem cotidianas, procurando discutir a representatividade do mundo social e cultural, lá de fora, no microcosmo da sala de aula, levando em conta as especificidades locais. Por exemplo, a partir de uma lição do livro-texto, intitulada “Where is the National Bank”, ressignificamos o planejamento, reformulando-a para uma organização didática que passamos a chamar de “Meu Lugar no Mundo: Minha Cidade, Meu Bairro, Minha Escola”. Todas as discussões foram relacionadas às realidades dos alunos a partir de um passeio feito por eles no bairro em que a escola está localizada. Eles observaram e anotaram situações e condições de vida nas cercanias, desenharam mapas e participaram de uma discussão a respeito do bairro. Na conclusão do trabalho, a maioria dos alunos relatou que nunca haviam prestado atenção e tampouco refletido sobre a necessidade de discussões emergenciais envolvendo tópicos como sinalização efetiva, limpeza e segurança. A discussão final em sala foi feita em inglês e em português com os alunos interagindo através da coexistência simultânea das duas diferentes línguas e da coexistência de diferentes níveis linguísticos e culturais. Princípio 2: Planejar atividades situadas, que levem os alunos a formular contra-discursos e questionar tudo aquilo que pode ser reconhecido como conhecimento válido. Por exemplo, em um livro-texto elaborado no Brasil, intitulado “Projeto Radix: Inglês, 7° ano” (Rubin & Ferrari, 2009), utilizado em nossas aulas de inglês no ano de 2010, uma lição cujo título era Do you like your hometown? trazia uma foto da ponte de Florianópolis, cidade na qual vivemos, para ilustrar o tema. O projeto proposto pelo material sugeria o desenvolvimento de um folder, tendo como título, I love my city (p.41). O roteiro proposto pelo livro demandava informações sobre população, recursos econômicos, ícones, atrações turísticas, e outros aspectos que pudessem exaltar a cidade, mas não havia qualquer estímulo para questionamentos ou discussões sobre os problemas que cada cidade enfrenta. Na época em que o tema foi trabalhado em sala, muitos alunos viviam em lugares bem próximos ao mar e por conta da ocupação desordenada de terras na região de Florianópolis, o oceano havia avançado, causando o desmoronamento de construções. A partir deste problema local trazido à baila pelos alunos, foi aventado o fato de que o gênero de um folder turístico deve ser, sim, construído com informações positivas a respeito do lugar de que se fala, no entanto, para a discussão em aula os alunos preferiram falar de questões silenciadas que tanto haviam afetado seu cotidiano local. Em seus folders, na parte final da atividade, além do problema das construções irregulares ao longo da costa, os alunos mostraram muitos outros problemas vivenciados pela população da ilha como, por exemplo, o trânsito caótico, o aumento significativo do consumo de drogas e prostituição, dentre outros, e deram aos seus trabalhos títulos expressivos, dentre os quais destaco aqui: “a cidade esquecida”, “a verdadeira Florianópolis” e “o que a mídia não mostra”. Toda a produção escrita foi desenvolvida em inglês. Princípio 3: Promover discussões acerca de questões interculturais e de identidade de modo a resistir imposições de fora, além de reagir contra a ideia da neutralidade do ensino de inglês. Por exemplo: Em uma discussão com alunos do ensino médio acerca de comportamentos de adolescentes foi proposta uma discussão a partir de um site sobre jovens exilados. A página, intitulada “Beyond the fire” (2009) tratava de adolescentes refugiados e trazia perfis e histórias reais de jovens que sobreviveram a diferentes guerras. As histórias falavam de perda, esperança, medo, força e desespero. Sensibilizados, os alunos elaboraram um texto sobre o tema para a revista que estavam preparando e escreveram, em Inglês, e-mails para os jovens refugiados. Os alunos compreenderam a realidade cruel a que muitos jovens no mundo estão sujeitos e puderam discutir questões outras, muito além de preocupações individualistas, como conflitos pessoais, auto-estima, estilos, preferências e consumo, temas tão comuns e recorrentes em livros textos. Princípio 4: Promover trabalhos com outras disciplinas, explorando o caráter interdisciplinar na sala de aula de línguas. Por exemplo: a sala de aula de línguas, como um espaço para a análise explícita do mundo em que vivemos, favorece muito a discussão e desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares. Em uma sala de aula do nono ano do ensino fundamental, após os alunos retornarem de uma viagem de estudos, cuja atividade fazia parte de um projeto interdisciplinar maior no CA, os alunos tiveram a oportunidade de refletir e discutir, em Inglês, as experiências vivenciadas em um acampamento do Movimento Sem Terra. O conhecimento construído juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia, Português e História foram fundamentais para os alunos produzirem textos narrativos. Além disso, após lerem vários poemas sobre o tema e explorando aspectos diversos desse gênero textual, os alunos escreveram poemas em inglês, procurando expressar suas opiniões e sentimentos a respeito das questões da terra (ou da falta dela). O resultado de produção dos alunos foi divulgado na escola, nas exposições do Projeto Interdisciplinar, mencionado acima e, dois dos poemas escritos pelos alunos foram publicados na Revista Sobre Tudo, que o colégio publica anualmente. QUESTIONAMENTOS PERMANENTES E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS Os princípios e exemplos apresentados acima partem de nossas práticas de sala de aula localizadas no Colégio de Aplicação da UFSC e eles não implicam em proposição de técnicas ou de uma proposta de método de ensino/aprendizagem de línguas. O que buscamos é socializar experiências para contribuir com a solidificação de trabalhos teóricos que buscam um ensino de línguas mais crítico que visa, essencialmente, o desenvolvimento da cidadania (Liberalli, 2009; Schlatter & Garcez, 2009). Nessa tentativa de agir de acordo com uma agenda que esteja de acordo com propósitos amplos de educação linguística (Garcez, 2003) algumas questões persistem e nos ajudam a pensar e repensar nossas práticas continuamente. São elas:
Essas não são perguntas que podem ser objetivamente respondidas e nem pretendemos encontrar respostas unilaterais. Sabemos que o movimento em direção a uma abordagem educacional mais ampla do que aquela oferecida em cursos livres, por exemplo, cuja agenda educacional não se aplica aos propósitos de uma educação linguística significa “tornar turvas as águas da complacência” (Rajagopalan, 2005, p. 12) no contexto de sala de aula em que muitas práticas são legitimadas e naturalizadas devido a certezas endêmicas. Como bem atesta Canagarajah (2004, p. 135) “os discursos e culturas da sala de aula são bem mais complexos do que nós podemos imaginar” e, nas aulas de línguas eles podem se tornar ainda mais complexos quando não há uma definição clara sobre o verdadeiro papel do ensino/aprendizagem da disciplina na escola pública e quando as escolhas pedagógicas são definidas de modo isolado, sem a participação conjunta entre professores e alunos. Portanto, não é um trabalho simples, de causa e efeito, mas sim de respeito com o pensamento do outro, para que não atravessemos a tênue linha entre o que entendemos (e que queremos) como educação lingüística e que queremos evitar, no caso, idéias prescritas e impostas que possam negar o discurso da sala de aula, sempre tão enriquecido com sua própria identidade, diversidade e multiculturalidade. Como destacam Schalatter & Garcez, “uma pedagogia que tem como objetivo a educação lingüística fundamenta-se na conversão dos princípios e conceitos em práticas pedagógicas que priorizam ações conjuntas de professores e alunos para construir aprendizagem” (Shalatter & Garcez, 2009, p. 137). REFERÊNCIAS Apple, M. W. (1989). The political economy of text publishing. In S. de Castell, A. Luke, & C. Luke (Eds.), Language, authority and criticism: reading on the school textbook (pp. 155–169). London, England: The Falmer Press. Assis-Peterson, A. A., & Cox, M. I. P. (2008). O drama do ensino de inglês na escola pública brasileira. In A. A. Assis-Peterson (Ed.), Línguas estrangeiras: Para além do método(pp. 09-16). Cuiabá: EduUFMT. Beyond the fire. (2009). Beyond the fire – teen experiences of war. Disponível em: http://archive.itvs.org/beyondthefire Canagarajah, A. S. (2004) Subversive identities, pedagogical safe houses, and critical learning. In B. Norton & K. Toohey, Critical pedagogies and language learning (pp. 116- 137). Cambridge, England: Cambridge University Press. Canagarajah, A. S. (2005) Reclaiming the local in language policy and practice. London: Lawrence Erlbaum. Garcez, P. (2003, Abril). Proficiência lingüística ou autoconhecimento: o modelo dos cursos livres e a educação em língua estrangeira na escola regular. Conferência proferida no XVII Encontro nacional de professores universitários de língua inglesa, Enpuli, Florianópolis. Holliday, A. (2005). The struggle to teach English as an international language. London: Oxford. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96[LDB]. (1996). Brasília: DF. Liberalli, F.C. (2009). Atividade Social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo:Moderna. Pennycook, A. (2001). Critical applied linguistics--a critical introduction. London: Lawrence Erlbaum Associates. Rajagopalan, K. (2005). O mundo pós-colonial e a identidade pós-moderna: algumas implicações para o ensino de línguas. DELTA, vol. 21, spe. n., 11-20. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0102-44502005000300003. Rubin, S. G., & Ferrari, M. (2009). Projeto Radix: Inglês, 7° ano. São Paulo: Scipione. Schlatter, M., & Garcez, P. (2009) Língua espanhola e língua inglesa. Referencial Curricular. In Secretaria de Estado da Educação[SE/DP]. Lições do Rio Grande- Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua estrangeira moderna. Porto Alegre:Secretaria da Educação [SE/DP]. Secretaria da Educação Fundamental. (1998). Parâmetros curriculares nacionais - Língua estrangeira. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, Secretaria do ensino fundamental. Secretaria de Educação Básica. (2006). Orientações curriculares para o ensino médio - Linguagem, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Básica. Maria Inêz Probst Lucena holds a PhD in language studies from the Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS (2006). Currently, she works as a full-time teacher at Colégio de Aplicação, an experimental school at Universidade Federal de Santa Catarina and in the graduate program in linguistics at the same university. |
|